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从幼儿园评估的角度谈理论与实践的脱节,http://www.2xuewang.com
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学前教育理论与实践的脱节,不仅表现在课程编制和实施、教师培养和培训等方面,也明显地表现在对幼儿教育机构的评估等方面。在幼儿园评估方面,教育理论与教育实践的脱节,把幼儿园园长和教师折腾得苦不堪言,甚至逼迫园长和教师以“造假”的方式应对评估。
现象:忧心忡忡迎评估
笔者在幼儿园看到,大部分参与评估的幼儿园园长和教师都处于高度紧张状态,他们可以放弃手中所有的事务,在相当长的一段时间内集中所有的人力物力,忧心忡忡地迎接评估。
笔者看到,为了迎接评估,这些幼儿园园长和教师花费了许多时间准备文档材料。这些材料涉及幼儿园管理、教学、科研、教师等方方面面,它们被分门别类,装帧精美,林林总总,实实虚虚;它们被要求缺一不可,否则就要被扣分。园长和教师们都深知其重要性,各种应付评估的材料堆砌如山,宁滥勿缺。
笔者看到,为了迎接评估,这些幼儿园园长和教师花费了许多时间创设幼儿园环境。按照评估标准或要求,幼儿园的占地面积、人均面积、班级人数、师幼比例、活动室的种类和面积、活动室内的布置等都须符合规定,否则就要被扣分;按照评估标准或要求,活动室等环境要有“个性”,要与众不同,要“能与儿童对话”,……。园长和教师们都深知其重要性,宁可多花费些功夫和金钱,别出心裁,动足脑筋,出尽花样。
笔者看到,为了迎接评估,这些幼儿园园长和教师花费了许多时间去开发“园本课程”,准备教育、教学活动。为了迎合评估指标,显现本园的教育、教学质量,园长和教师不惜时间和钱财,集中“优势兵力”,编制自己的“园本课程”,悉心地磨练出“精品式”的教育活动以应付检查和评估。园长和教师们都深知其重要性,宁可做秀,也要能够得到评估者的首肯。
笔者看到,为了迎接评估,这些幼儿园园长和幼儿园其他人员花费了许多时间,在每一个细小的保育、教育、管理环节都要做好准备。这些方面非常琐碎,有时甚至出人意料,防不胜防,诸如厨房内现存味精的重量必须与账目上的数字匹配,图书角内图书的数量必须与图书目录相一致。园长和教师们都深知其重要性,明知不尽合理,依然层层落实,严格把关,免得被评估者挑剔出“毛病”。
……
问题:评估的价值问题存在难以弥合的矛盾
对幼儿园的评估,离开了价值观,只是依据一些“拍脑袋”而制订的技术性指标,就会使评估变得杂乱无章,甚至会使评估产生误导。
就笔者所看到的我国不少地区,运用于对幼儿园实施评估的标准是混乱的,其依据的价值观之间是相互矛盾而且是难以弥合的,以致评估双方都陷入了难以“对话”的状态。
自上世纪八十年代以来,以建构主义理论为基础的“先进理念”逐渐成为了幼儿园评估的上位概念,“儿童发展水平”、“儿童兴趣和需要的满足”、“儿童在活动中的参与度”、“儿童游戏的品质”、“对教育过程的关注”、“幼儿园环境的丰富程度”等等,都逐渐成为了对幼儿园的评价指标。
诚然,建构主义理论有其十分吸引人的地方。以建构主义理论为基础的幼儿园教育实践,固然有其长处,然而也难以避免“先天”就有的、难以解决的问题,幼儿园评估就是主要的难题之一。不少建构主义教育家曾对以建构主义理论为基础的幼儿教育实践评估的难度作过论述,并尝试编制评估标准和要求,其最终很难形成具有广泛意义的、易操作的方案。
在建构主义理论不再被西方人追捧的当今,部分对建构主义理论依然情有独钟的学者们也转向为对幼儿教育评估的研究。从教育实践的角度讲,如若能通过一系列方法和途径解决幼儿教育实践的评估问题,那么倡导建构主义理论在教育实践中运用的压力也会减轻不少,然而,他们的努力终难被广泛认同。
以幼儿园评估中的课程评估为例,以建构主义理论作为幼儿园评估的上位概念,容易使课程评估陷入难以操作的状态。课程的“生成性”、“协商性”和“建构性”等不确定特征,不仅对评估双方的要求极高,而且其适用度是有限的。例如,对这类课程进行评估,主要依据的是评估者的主观判断,即评估者的观察、解读、解释和意义的生成,这样的评估,要求评估者对理论的把握“游刃有余”,也要求评估者对实践的理解“融会贯通”;这样的评估,并非用于判断是否符合标准的“评等评级”,而是用于通过评估获取对教育、教学的更深认识和理解,用于对教育、教学的改进提出咨询和建议。
在这种导向的课程评估中,常常会由于评估者没能把握这类课程评估的要义,有时甚至生硬地套用某些概念,结果使课程评估变成了“云里雾里”的东西:
·将“儿童发展水平”作为评估幼儿园课程的标准,这似乎是顺理顺章的事情。但是,“儿童发展水平”既非幼儿园课程目标,也非幼儿园教育的必然结果,将“儿童发展水平”作为幼儿园课程评估的指标是不合逻辑的。
·将“儿童兴趣和需要的满足”、“儿童在活动中的参与度”、 “儿童游戏的品质”、“对教育过程的关注”等作为评估幼儿园课程的标准,这似乎也很合理。但是,所谓的“儿童兴趣和需要的满足”等等,只是评估者对现象的解释,而无法证明事实的存在,将它们作为评估幼儿园课程的标准会对同一事实产生多种评估结果。
·将“幼儿园环境的丰富程度”作为评估幼儿园课程的标准,这似乎也有道理。但是,“幼儿园环境的丰富程度”似乎有只关注“量”,不注重“质”的嫌疑,幼儿园环境的意义主要在于对儿童起影响作用,这种作用是难以被证明的,将“幼儿园环境的丰富程度”作为评估幼儿园课程的标准也具相当的不可操作性。
……
而今,幼儿园评估不仅使被评估者备受折腾,也使评估者感到为难。以建构主义理论为上位概念的教育评估难以操作,传统的教育评估又放不了手,双重的评估要求和标准存在着不同的价值判断难以弥合的问题,也存在着让受评估者无所适从的问题。这样的评估,使“无知的”评估者总去折腾他人,也使“有知的”评估者感到自责。
对全美幼儿教育协会认证标准的误解和误用
在述及幼儿园评估时,有人经常会以全美幼儿教育协会(NAEYC)的认证标准为例说明问题,并以此作为在我国制定幼儿园评估标准的参考依据。
全美幼儿教育协会最为眩目的成就之一就是颁布和实施了一个关于高质量的早期教育方案的认证标准,认证标准从1985年颁布至20XX年,通过5次修订,已经渐趋完善。这种以“儿童发展适宜性”作为认证和评估标准的导向,追求的是社会部分人员期望达成的高质量,尽管全美幼儿教育协会也声明,该认证标准可被公平地运用在任何早期教育机构,但是事实上,在美国,迄今为止只有5%左右的教育机构才达到了这样的认证和评估标准。据说,在美国田纳西州的孟菲斯地区,几乎没有一个幼儿教育机构能达成这样的标准。
作为民间组织,全美幼儿教育协会以追求理想的、高质量的幼儿教育为其目标,这是无可指责的。获得该协会认证的早期教育机构,已从1986年的19所增加到20XX年初的一万余所,此外,还有一万余所机构正在自我审察的认证阶段。通过其推行的质量认证标准,确有部分早期教育机构实现了它们认定的价值观,提高了在这些价值观指导下的教育质量,赢得了一定的社会声誉。
应该看到,全美幼儿教育协会对幼儿教育机构的认证标准具有两个鲜明的特点,其一是高标准,即限定只有5%左右的幼儿教育机构可以通过认证;其二是自发性,即只是民间组织发起的幼儿教育机构的自我审察。而美国各级政府以国家教育目标的实现为准则,确定的早教机构质量评估标准,是以实现政府认定的目标,即实现教育公平,为入学作好准备等为依据的,这与全美幼儿教育协会的以“儿童发展适宜性”为导向的质量认证标准截然不同。
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