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一是描述选择式的。这种自评主要是针对教师的教育理念及行为。从教育目标、教育内容、教育环境、教育组织方式四个方面分化出不同的指标，对一个指标也根据本园教师的状况设计多级水平，从低到高，指导教师沿着不同的指标促进自己的工作。同时，也产生内省和反思的作用。如教师在期初的环境创设后，对照问卷的标准，评价材料的目标性、适宜性、环境的教育性、这是对外显的教育行为的评价，但同时也伴随着教师更深层次的理性思考。产生了时间与理论的相互碰撞、相互作用。如当教师评价后，得到自己在投放活动区材料没有考虑每一种材料与教育目标、内容的关系时，教师可能会反思自己投放的材料是否适宜，这表明教师已经明确活动区的材料要有目标性，与课程紧密联系，这样才能充分发挥
活动区的教育功能和价值。这样教师在对自身教育行为做的反复评价、反思实践的过程中会逐渐理解、明晰、概括出一些规律性的认识，从而产生认识上的飞跃，建立新的观念。
二是分等反思式。对教师全面工作的自评问卷。教师根据自己的实际工作给自己划分等次，并进行分析与反思，在这里值得介绍的是创新内容一栏，要求教师将一个月以来自己创新的内容填写在此栏中这样就激励教师的创新意识和创新行为，这样的内容我们讨论后，认为有价值的就进行全员推广，并进行有效奖励。这样就极大地激发了教师的创新意识和创新行为，把创造还给教师，使我们的教育真正成为充满智慧的事业。如，小三班亲子报的创建、小二班野餐材料的提供、大二班好朋友的装扮等体现了不同角度的创新。
三是建立成长档案。我们的每个孩子和教师都建立了成长档案，以“立足过程，促进发展”为要求，注重评价主体的多元化，重视评价内容的多样性，通过真实、深入地再现发展过程，去引导、鼓励和促进教师和幼儿的共同发展。
教师成长档案 通过教师与幼儿园、家长、教师之间的互动式积累，真实地记录教师的成长过程。人手一册的成长档案，图文并茂，生动的反映了教师的学历职称、获奖情况、教研成果及有价值的资料积累和自己的从教生涯。也有结婚、生子等与家庭有关的记录。教师的档案具有独创性。这是王老师的档案，从目录上看分为自我介绍、求学之路、工作之路、演义之路、最珍贵的礼物、荣誉证书、发表文章集萃、研究之路、主题探究活动研究、家庭之路等10大版块。其中有许多感人的事例。在元旦来临的时候，一位小朋友和她的妈妈分别给老师写来了贺信，王老师把它视为是最珍贵的礼物收藏在自己的成长档案中，她是这样写的：“这是自己从事幼教工作以来收到的最为珍贵的礼物，在这之前，贺卡、鲜花、小礼物收到过的也不少，但这份礼物却是家长在用心与我对话，字字句句透着信任、感激，还有什么比这样的评价更能使自己感到欣慰！”在王老师的研究之路当中，研究了一个关于《桃树下的小白兔》的主题探究
活动，这个活动当时在青岛市案例评选中获二等奖。她把这个研究过程收入了自己的档案，她写到：“这个活动是一个崭新的尝试，也把我推到了研究的最前沿，因为不断思考，才在思考中发现问题，解决问题。因为不断发现问题，才能向前发展”看到王老师和丈夫的合影，心里由衷的为他们祝福，尤其是照片下面的一段话更让人感动。
从老师的成长档案中可以看出老师作为一个自然人的生理上的成长过程，从年轻、结婚、到生子，也记录了教师专业的成长历程，从工作适应期、成熟期、到发展期，最后成长为研究型、专家型的教师。翻开教师图文并茂的成长记录，真实地观察到教师的专业成长过程和成长轨迹。教师整理档案的过程，就是总结自身工作经验和感悟人生的过程。这种动态的过程使每个教师都感受到自己生命情感的流动，同时，也体验到自我成长的无限乐趣。教师的成就需要往往不表现为追求惊天动地的业绩，而在于获得日常工作中的愿望实现感，任务完成感，专业成果感和探讨新生事物的创造感。
幼儿成长档案 它是教师反思教学、调整教育策略的动态式自我评价，其内容包括：一是有目的、有计划地收集了有价值的具有创造性的幼儿作品。二是教师通过观察对幼儿进行的合理的分析与解释，定期进行评价和反馈。三是家长对孩子的观察与评价。四是能反映幼儿成长历程的照片资料等等。幼儿成长档案的评价不是给予好与不好的结论，而是注重幼儿在学习过程中成长和改变的事件，并提出相应的改进和发展建议。如在大一班刘欣雨小朋友成长档案中我们发现了这样一件事情：欣雨午睡时经常尿床，老师在组织幼儿对自己的午睡做自我评价时，发现刘欣雨小朋友用图示对自己的评价是：拖鞋摆放好，衣服叠放好，毛巾被叠放整齐，有时睡，有时睡不着。缺点是：有时尿床。孩子的自我评价非常真实。老师在她的成长档案中写出了连续观察并采取的有效措施，帮助孩子不尿床，家长也在家中连续观察并写出了反馈意见，通过老师、家长、孩子的共
同努力，欣雨终于不尿床了，老师及时给予了鼓励表扬，并奖励了笑脸娃娃。这是一种过程型的动态的评价，记录着孩子在某一方面的进步过程和轨迹，同时也充分体现出了连续性、参与性、多元化的评价方式对幼儿发展的促进作用。
三、用行动研究来推动教师的实质性发展
在浓浓的学习型文化氛围里，接受各种园本培训的塑造，接受各种教育理念的冲击，不免使一些老师晕头转向，无所适从。因为一些做法从理论层面上说是有规律可循的，但到达教师的实际工作中，问题便层出不穷。如果不解决这个问题，那么园本培训的效果就会大打折扣。教师的专业发展仍然有可能走入一条死胡同。为此，我们在老师们中大力倡导行动研究法。所谓行动研究，其核心内涵是倡导人人都是研究者，人人都在教育活动中研究、反思，在反思的基础上重建。我们通过行动研究来解决教师角色定位中的三个问题：我的角色是什么？我能做什么？我应该怎么做？
1、我的角色是什么？
在日常的活动中，我们常看到有的教师站在远处看着孩子活动，说是观察孩子；有的教师发现问题后急不可待地替孩子处理；有的教师像“百科全书”，回答着幼儿的各种问题。那么到底在教学活动中教师的角色应该是什么？我园在研讨中采用了案例分析法、自我对比法、横向对比法等，使教师在具体的案例中分析自己的角色定位，根据活动的需要和幼儿的年龄特点随时变化角色，从而深刻理解了《纲要》提出的“支持者、合作者、引导者”的内涵，并运用到具体的实践中。我们要求教师的作用，应以既不替代幼儿思考，又能使幼儿得到适度帮助为宜。
例如：大一班的老师在活动区给幼儿
>提供了一种练习运算的玩具—一正方形的泡沫板上刻有l—10十个数字，另外还有很多小的十以内加减试题卡。（教师是材料的提供者，是支持者）。刚开始，幼儿非常感兴趣，他们各自将试题卡算出得数，放在泡沫板的相应的数字上。可过了一个星期，大部分幼儿已经不玩这个玩具了，教师及时的分析原因：这种独自性的游戏，引发不了幼儿的内在动机。于是，老师给幼儿提建议：可以多个人一起玩竞赛性的游戏。老师参与了幼儿的游戏，随时引导幼儿制定游戏的规则，形成新的玩法（教师是观察者、引导者与合作者）。这种玩法幼儿一直非常感兴趣，他们几人一组。边玩边记录输赢，不但提高了计算能力，而且解决问题的能力也得到了发展。经过一段时间，教师发现幼儿虽然很感兴趣，但普遍存在很多规则不明确，记录不规范等问题。教师进行了记录、分析、（教师是观察者、记录者、分析者）。
于是，教师采用了集体活动的形式，全班共同玩这一数学棋，来解决存在的问题，同时激发其他幼儿对数学棋的兴趣、并促进游戏向更深层次发展（教师是引导者、支持者、推动者）。在教师不断调整角色、理解自己角色的过程中，这一活动区游戏不断完善、不断深入，幼儿也在教师的引导下，不同程度的获得了多方面的发展，兴趣越来越浓厚。
2、我能做什么？
目前我园的课程是生成与预定的结合，强调幼儿的主体活动，
教师的方案来自于幼儿的兴趣与需要。但不是每位教师都可以很好地实施。因此，我们组织教师针对问题进行了自我评价与反思。在主题探究活动中我能做到哪一点？我还欠缺的是什么？在活动的组织中经常有哪些困惑？针对教师的反思与自我评价我们采取了分层指导，结对帮助，逐问题击破等方法，使每一位教师首先对生成活动的基本观念与要求理解并能付诸实践。然后根据不同层次教师的能力和水平提供相应的帮助。如对教研组长，大胆放手，只提供资料、先
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